教育哲学总结.pptx
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第六章西方教育哲学流派概述,一、古希腊的哲学思想:
唯物主义与唯心主义的论争,1.德谟克利特(Democritus,460B.C-370B.C)原子说:
原子和空虚是万物的本原,万物不同在于原子的不同排列。
社会伦理观:
幸福是人生的目的。
教育观:
教育可以改变人2.柏拉图(Plato,427B.C-347B.C)洞穴理论:
永恒不变的理念(真理)是个别事物的“范型”,个别事物是完善的理念的不完善的“影子”或“摹本”。
教育观:
教育应当由国家来组织,目的是要培养统治者、哲学王。
3.亚里士多德(Aristotle,384B.C-322B.C)构成事物的四因:
质料因、形式因、动力因、目的因质料是消极的、可能的;形式是积极的、现实的;“没有质料的形式”是一切事物的最后目的,并且作为运动的最终原因,是第一推动力。
教育观:
理性的发展是教育的最终目的,主张国家应对奴隶主子弟进行公共教育,使他们的身体、德行和智慧得以“和谐”的发展。
二、中世纪的哲学思想,1.经院哲学托马斯.阿奎那(Thomas.Aquinas,1226-1274)信仰高于理智,哲学是“神学的婢女”。
(在二元对立思维下,神是“至善”,神以下“善”的成分逐渐减少天使、人,至魔鬼为“至恶”),唯实论(实在论)共相独立于个别事物的本质,是精神实体,第一性的东西。
唯名论个别事物是真实存在的,是第一性的。
极端唯名论:
否认一般的意义,认为没有所谓“共相”。
温和唯名论:
事物的相似性或共同性还没有达到事物一般本质的理解。
三、文艺复兴时期的人文主义哲学思想,人文主义(回顾中世纪经院哲学所带来的思想束缚)基本内容:
用人来对抗神,用人道来代替神道,重视人的感性经验和理性思维,提倡个性解放和自由。
理论基础:
人性论。
“理性就是人性”狄德罗(Denis.Diderot,1713-1784)百科全书崇尚自然夸美纽斯:
自然适应原则。
卢梭:
出于自然之手的东西都是好的,一到社会就变坏了。
爱弥儿,四、经验论和唯理论,经验论(经验主义)渊源:
德谟克利特的原子论培根:
真正的知识只有从对客观事物的研究中,即从经验中才能获得。
夸美纽斯和洛克都是经验论者。
唯理论(理性主义)否认理性认识依赖于感性经验,对事物本质的认识,有赖于天赋理念或天赋的思维形式进行推论的结果。
裴斯泰洛齐(JohannHeinrich.Pestalozzi,1746-1827)自然进程是不会偏离的,那么人作为自然的一部分,人性的规律也是始终不变的。
因此教学方法存在着一种通用的最简单形式,其它教学方法都可以以此来简化。
其基本要素为数目、形式和语言。
3.二元论康德(Immanuel.Kant,1724-1804)知识发生于经验,但又需要运用先验的一定形式进行整理,始得成为真知。
知识的原料,来自经验;知识的形式,来自理性。
五、近现代西方哲学的几个主要流派,1.从经验主义到科学主义洛克(John.Locke,1632-1704):
事物的第一性质,如体积、形状是客观的;第二性质,如色、味、声是个体独有的,是非客观的。
贝克莱(George.Berkeley,1684-1753):
事物的第一性质和第二性质都是主观的。
事物的性质是部分或完全由主观决定的,洛克和贝克莱都受到了神学思想的影响。
休谟(David.Hume,1711-1776):
人的认识只能局限于经验的范围,经验之外的物质或精神存在是不可知的。
科学主义思潮的产生孔德(Auguste.Comte,1798-1857)的实证主义。
(社会学的创始人)“实证”一词来源于拉丁文positivus,意思是肯定、明确、确切。
孔德排斥任何神学的、形而上学的和绝对的观念,拒绝对本体论(世界的本原)的研究。
实证论认为,超出主观经验的知识是不可靠的,也是不可知的,因为没有感觉就没有世界。
它还认为超出经验的本体论问题应当取消,主张用科学取代哲学,而科学的使命就是发现经验世界中的规律。
孔德这样的评价自己哲学的功能:
第一,实证哲学的研究为我们提供了唯一合理的方法,去显示与证明智力发展的逻辑规律;第二,实证哲学将指导我们改造教育的体系;第三,由于它是对科学进行总括性的研究,所以它能推动各门科学的进步;第四,可以认为它是改造社会的唯一巩固的基础。
孔德赋予了“实证”五层新的含义:
一是与虚幻对立的真实,实证哲学的特征就是“一贯注重研究我们的智慧真正能及的事物”,而总是撇开神学阶段和形而上学阶段那样对无知事物的关心。
二是与无用相对的有用,所有思辨的使命在于通过思辨“不断改善我们个人和集体的现实情况”,而不是仅仅去满足我们的好奇心。
孔德强调的是思辨的目的、结果应该与实践有着必要的关联。
三是与犹豫对立的肯定,实证哲学有着一种特殊的能力,它“善于自发地在个体中建立合乎逻辑的和谐,在整个群体中促成精神的一致,而不像古老的精神状态,必然引起无穷的疑惑和无尽的争论”。
也就是说,“肯定”是对事物性质的认识没有疑义,没有异议,表达协调一致。
四是与模糊相对的精确,这就是说实证哲学是能够“与现象的性质相协调并符合我么真正需要所要求的精确度”,而旧的推论方式只能凭借超自然权威诸,2.从理性的人本主义到非理性的人本主义,渊源:
起源于文艺复兴时期,用来反对神本主义的人本主义,坚持人的理性是检验一切问题的唯一标准。
发展:
黑格尔提出人的理性来源自宇宙理性,即所谓“绝对精神”或“绝对理念”,它是宇宙的本质和万物的本原,人的理性活动不过是它的外化阶段。
德国唯意志论:
叔本华,生存意志;尼采,权力意志。
第七章,进步主义与改造主义,进步主义,进步主义(Progressivism)是影响美国20世纪上半叶教育的一个极为重要的教育哲学流派,有时也称为“新教育”或“新教育运动”。
它从19世纪末开始对美国及世界各国的教育产生很大影响,二、三十年代达到了顶峰,二战以后,其影响逐渐减小。
进步主义对民国时期中国的教育事业产生过较大的影响,这种影响主要是受到杜威的一批中国弟子的直接推动,1922年的壬戌学制即反映了进步主义教育的一些主张。
一、进步主义的历史背景,思想渊源:
卢梭的自然主义观点认为儿童天性是好的,只是由于腐败的社会使之变坏,所以儿童应该接受自然的惩罚,而不应该受到社会的制裁。
裴斯泰洛齐、福禄贝尔等人也都是自然主义教育的重要人物。
1809年,欧洲的自然主义教育,特别是裴斯泰洛齐的教育思想就已经由美国的尼夫(JosephNeef)介绍到了美国。
(一)美国社会结构的巨变,工业化和城市化的大发展新的移民浪潮美国本土文化的成熟,美国的文化受到欧洲的影响,独立后长期以来基,本工没业有化形成和自城己市独化立极的大文地化。
改在变经了济美和国社社会会高速,发的展的同时,美国的学术和文化事业也取得了长,足的进步。
实用主义哲学(pragmatism)的产生,,标志着美国文化本土意识的成熟。
本土文化意识,的觉醒和成熟,为形成具有民族特色的教育制度、教市育-理工论业体文系明提。
供了同强时有对力1的9世保纪障末。
、20世纪,美国是一个典型的移民国家。
19世纪末20世纪初是,美国历史上的移民高潮期。
在教育方面,移民的到,来,不仅改变了美国公立学校的学生构成,而且促,使学面校在貌移,民引归发化了中社承会担的重要全的面角变色革,担产当生“大了熔,炉”城的作用。
(二)传统的教育理论不适应教育发展的需要,美国的教育制度和教育理论基本上移自西欧。
在19世纪,随着大量的欧洲移民涌入美国,欧洲资产阶级革命时期的理性哲学和德国的观念论哲学随之而来,赫尔巴特的教育思想也被引进到美国,对美国的教育实践产生了很大的影响。
随着公立学校的发展,教育的规模不断扩大,而工业化的完成以及由此引发的社会变革,又从根本上改变了教育所赖以生存的基础。
改革的需要,又使人们必须对美国的教育实践进行全面的反思,进行深刻的思考,寻找美国教育的出路。
在这种自觉的探索中,产生了美国的教育理论体系,也为进步主义教育哲学的产生并不断发展壮大提供了契机。
(三)科学发展的影响,19世纪,人类在自然科学领域取得了很大的发展。
这造成了两个方面的影响:
一是影响了人们对于物质世界的看法,上帝创造万物的神话被打破;二是科学的成就鼓励人们对人和社会进行实验研究,医学得到了发展,社会学也出现并得到了发展。
实用主义哲学也反映了科学的影响。
这种影响也必然要影响到教育和教育研究。
有人努力地将科学的理论运用于教育,使教育的理论原则、课程、教学、评价等都具有科学的性质。
二、进步主义教育的产生和发展
(一)进步主义教育的起源在19世纪末期进步主义教育的思想渊源由来已久,但是进步主义教育的实践影响却是在19世纪末期才开始崭露头角。
一般人们都把弗朗西斯帕克(FrancisParker)称为“进步教育之父”。
19世纪后期,进步主义教育(progressiveDducation)一词开始出现。
(二)进步主义教育在20世纪早期的发展和成型这个时期进步主义得到大发展的原因在于杜威加入了进来。
杜威在1900年前后,在理论上也也发表了一系列重要的著作,对进步主义作了系统的理论总结,使进步主义有了理论依据。
这个时期,赞同进步主义教育主张的教育界人士越来越多。
尽管其观点和主张各异,但大家都对传统的教育抱以批判的态度。
美国出现了许多的新学校,许多旧的学校纷纷转向进步主义,也提出了许多有别于传统教育的新主张。
1919年3月,美国成立了“进步教育协会”,,次年,发布了进步主义教育的七项原则:
促进儿童的自由发展。
兴趣是一切作业的动机。
教师是学生活动的引导者,而不是监督者。
用科学方法研究儿童的发展。
重视影响儿童身体发展的一切因素。
为满足儿童生活的需要,学校应该同家庭进行合作。
进步主义学校应该成为教育运动的领导者。
(三)进步主义教育在20世纪30年代的转型与发展,1928年,杜威加入了进步主义教育协会,担任名誉主席。
该年,进步教育协会的会员达10万多人。
30年代,也是进步主义发展的一个新阶段,是它的全盛时期。
这个时期,杜威等人对进步主义教育早期的儿童中心和极端的个人主义倾向进行了批评,他们强调合作,强调有批判、有指导的经验,并且按照科学方,法进行学习。
代表人物主要有:
杜威、胡克、博德、,蔡尔兹等人。
他们主张用实验主义来研究教育。
1929年,经济危机首先引发了教育经费的危机,经费不足使得教育活动难以为继;然后又转移到对教育本身的一些问题进行了激烈的辩论。
要素主义、永恒主义开始复活,进步主义教育内部的一股主张学校的社会作用的力量也开始分化出来,逐步成为一个独立的教育哲学派别-改造主义。
实验主义来研究教育的主张:
重视个人的社会性。
个人与社会相互依赖,要求教育实践要增加两个新原则:
a.学校课程须与社会生活相联系;b.教育不是生活的准备,而是生活本身。
(传统教育的特点是教育永远为了未来),(四)20世纪40年代进步主义教育的衰落1944年,进步主义教育协会的名称都难以维持,更名为“美国教育联谊会”。
1955年6月,进步教育协会宣布解散。
进步教育杂志也于两年后停刊。
这标志着进步主义教育运动的终结。
彻底衰落的原因之一:
苏联人造卫星上天。
三、进步主义的思想基础
(一)欧洲的自然主义自然主义的开山鼻祖是法国的思想家卢梭,他在爱弥尔中,集中阐述了他的自然主义教育思想。
美国的教育受到了西欧的显著影响。
卢梭的思想间接地通过裴斯泰洛齐教学法的影响也漂洋过海,到了美国,并在教育实践中产生了一定的影响。
(二)达尔文的进化论达尔文的理论给人们带来了很大的启示:
世界不是永恒不变的,是时刻变动着的。
(三)杜威的经验自然主义,杜威是实用主义的集大成者,他对实用主义的贡献在于,他不仅综合了其他人的思想使之成为一个完整的思想体系,而且还将这种思想体系运用于包括教育在内的各个领域。
1经验自然主义的形而上学,经验自然主义认为,实在既不是精神,也不是物质;实在有待于人们去发现,它就是人们所谈论的,而除了经验,人们不能谈论什么。
“经验”作为经验自然主义的一个重要概念,它代表了经验自然主义的形而上学。
这种经验论要求教育不能脱离人的现实生活本身,学校创设真实的生活情景,并根据生活本身的发展不断修正教育手段和目标。
2经验自然主义的认识论,经验自然主义认为,知识起源于经验的过程中,求知的目的在于解决人们生活过程中的疑难问题。
经验自然主义把知识看作是有机体与环境的相互作用。
经验自然主义认为,实在的本质是变化的,因此,上面的这个相互作用的过程就没有终结。
知识不是静止的,人们只有在经验的过程中,在活动中才能不断地求得真知。
实用主义者认为,有用就是真理。
检验知识的最后标准在于,它是否有用。
经验自然主义的真理观是相对的。
四、对进步主义的两点反思,
(一)关于教育目的杜威主张教育无目的,他否认的只是教育过程之外的、由成人强加给儿童的种种永恒的、固定的抽象的目的。
然而,杜威也并非全然地反对教育目的。
他主张,教育的目的就在教育的过程之中,并为良好的教育目的提出了三项衡量标准:
一个教育目的必须根据受教育者的特定个人的固有活动和需要(包括原始的本能和获得的习惯)。
一个教育目的必须能转化为受教育者的活动进行合作的方法。
教育者必须警惕所谓一般的和终极的目的。
表面上看来,杜威反对外在于教育过程、强加给儿童的教育目的,好像教育就是为了儿童的发展、儿童的成长服务,但这却存在着操作性上的困难,并且与社会发展要求有很大的冲突之处。
(二)关于“儿童中心”和“从做中学”,“儿童中心”和“从做中学”都是针对传统教育的弊端而提出来的教育主张,从教育理论和教育实践的发展来看,具有一定的积极意义。
“儿童中心”否定了教师的主导作用。
缺乏教师的指导和监督,未成年的学生很难进行有效的自我管理和约束。
“从做中学”的错误在于它使学生获得的只能是零星的、片断的知识。
改造主义,改造主义(Reconstructionism),有的译为“重建主义”,又称为“社会改造主义”它是对社会危机的另一种态度或教育对策。
改造主义改造主义的脱胎于进步主义,自称是进步主义的真正继承者。
它主张按照它所提出来的理想社会模式来改造社会,以社会的改造为教育目的,并且主张为了达到这个目的,需要重新分析西方文明的基本价值,依靠科学知识的力量。
(一)20世纪30年代的改造主义教育,20世纪20年代,作为进步主义教育“大本营”的哥伦比亚大学师范学院中陆续聚集了进步主义教育哲学的一些著名人物。
这些人经常聚会,讨论学校对于工业化社会的关系,尤其是教育如何通过给予教师和学生一些必要的理智工具,使他们理解并指导社会的变化,以建立一个理想社会等问题。
这些人实际上组成了以后改造主义的核心。
在他们看来,进步主义教育需要改变方向:
要少强调个人中心、个人主义的教育,多强调社会中心、社会改造的教育;要少关心个人的成长,多关心社会的变革。
(二)二战后的改造主义教育,二战后的50年代,改造主义者们在进步主义已经处于颓势的情况下,仍然借助“社会改造”的概念,去探索一种教育必须承担社会责任的理论。
如拉格、史密斯、斯坦利、伯格森、布拉梅尔德等人,他们主张学校既保障公民的自由、民主权利,又要发挥社会改造工具的作用。
二、改造主义的哲学基础,
(一)本体论改造主义同进步主义一样,也强调经验。
不同的是,进步主义强调的是个人的经验,而改造主义更为重视团体的经验。
(二)认识论在认识论方面,改造主义同进步主义有许多一致之处,也在有些方面存在着明显的分歧。
改造主义认为,知识和真理的出发点是追求目标的社会,而不是个人。
一般说来,知识产生于对社会目的以及用于实现这些社会目的之方法进行探索的团体。
(三)价值论改造主义反对把价值看作是绝对的东西,认为价值随着社会的改变而改变,不存在任何绝对不可改变的价值,“价值就是需要的满足。
”,三、改造主义的教育观,
(一)教育目的改造主义反对进步主义强调手段而忽视目的、重视过程而忽视结果的做法。
他们认为只有明确的目的才能找到适当的手段。
对于教育来说,最为重要的是要有明确的目的,要知道我们需要什么,我们想到哪里去。
改造主义认为,教育的主要目的是推动社会的变化,设计并实现理想的社会。
(二)课程论,改造主义认为,在课程方面迫切需要的是,要让学生认识到在社会中发生作用的各种政治、经济和社会的力量,看到不受控制的资本主义经济带来的混乱和社会的不安定现象。
因此学校的课程应该包括各种社会问题。
改造主义认为,学校的课程要以理想社会的形象为基础。
要使课程的结构具有意义上的统一性,要以人文学科为主体,以问题为单元来设计课程。
布拉梅尔德明确地指出,学校的课程应该是能够实现未来社会变化的运载工具。
(三)“社会一致”学习方法,“社会一致”是改造主义探索真理的方法,也构成了改造主义的教学过程。
布拉梅尔德认为,民主的社会只有通过“社会一致”的民主过程才能够获得,学校教育的过程应该成为民主实践的过程。
他将“社会一致”的学习活动分为四个阶段:
即通过证据的学习和通过交流的学习,通过同意的学习和通过行动的学习。
(四)教师的地位和作用,改造主义不将教师视为绝对的权威,也不主张教师应该是学生的朋友、伙伴。
他们认为,教师是指导者,教师的指导性作用表现在两方面:
一方面教师是班级体的一员,另一方面教师是教育职责的履行者。
四、关于改造主义的反思在本体论方面,改造主义抹煞了主体与客体、精神同物质之间的区别和对立,同时也混淆了主观与客观之间的反映与被反映的关系。
在认识论方面,改造主义否认了真理的客观性,同时也在否认真理客观性的基础上强调了真理的工具性。
改造主义认为知识和真理的出发点是社会而不是个人,强调集体的认识过程,认为真理取决于集体的主观意愿。
在价值论方面,改造主义把价值看作是需要的满足,强调价值的实现是在个人影响社会以及社会影响个人的相互作用的过程中完成的。
改造主义忽视了价值界定的一个重要方面,即某一特定事物的价值在多种价值体系中所处的地位。
不承认这一点,就必然陷入多元的和相对立的价值观。
第八章要素主义与永恒主义,要素主义,要素主义:
又称为本质主义、精粹主义、精华主义,是西方主要的教育哲学流派之一,在教育领域有着广泛、重要的影响。
要素主义对当时的社会危机采取了保守主义的态度,对当时出现的新观念、新变化采取慎重检讨的态度,并对既成观,要素主义并不反对整个的进步主义,而只是反对进步主义的某些具体的观点。
观点:
它认为在变化多端的宇宙现象和社会现象中,教育应保持某种稳定的东西,教育的基本原理应保持不变;在人类的文化遗产中,有一些最好的东西,即共同的不变的文化要素,学校的主要任务就是要把这些要素传递给年轻一代。
因此,要素主义注重维护社会文化遗产,因而比,第一节要素主义的产生及其发展一、要素主义的产生和发展背景:
1.1929年开始的一场席卷整个资本主义世界的经济危机,进步主义遭遇到了强有力的挑战自由主义遭遇困境。
2.面对这场危机,在教育方面美国教育界谈论的一个焦点问题是关于学校的社会作用(人们关心的是,为了度过难关,学校应该发挥什么样的作用;学校怎样为建立一个没有危机的社会作出贡献。
),起源:
“要素主义”这个名词最早由德米亚西克维奇在1935年提出。
德米亚西克维奇把那些以保存和传递人类文化的基本要素为教育之首要职责的人们称为“要素主义者”,并且由巴格莱起草了要素主义者促进美国教育之纲领。
巴格莱列举了当时美国教育的种种弊端:
美国初等学校的学生没有达到其他国家达到的基础教育的学业标准;美国中等学校学生的学术水准落后于其他国家18岁学生达到的水平;高等学校学生缺乏基本语言方面知识的人数越来越多,而且实际上不能阅读,由于缺乏基本的和中等的水平,所以许多高等学校不得不开设补修阅读课程;除了文化水平降低以外,数学、语法的水准也明显地降低;尽管美国的教育经费增加了,但重大的犯罪率还是有明显地提高。
并指出了造成这种现象的两个主要原因:
第一,诸如进步主义之类的占支配地位的教育理论“从根本上来讲是软弱的”;第二,许多学校系统学术标准的放松导致了一种普遍的“促进社,二、要素主义的复兴1.1957年,苏联苏联第一颗人造卫星上天,标志着苏联在空间科学技术方面已经领先于美国。
这给美国的教育界造成了很大的震动。
这给要素主义的“复兴”提供了机会。
2.非专业教育研究者加入进来,如担任1956年成立的美国“基础教育协会”会长的阿瑟贝斯特是历史学教授;里科弗是海军上将;科南特是化学教授、外交家。
这个时期的要素主义认为,美国的教育不懂得所谓民主社会教育的真正性质,因而造成了没有文化的一代,这一代人不仅在智力方面没有得到发展,而且不能忠于所谓的民主理想。
因而,应该让人们精通社会的遗,三、70年代以后的要素主义70年代以后的要素主义主要是针对美国教育的实际状况,而提出了“回到基础学科”的呼声。
他们将美国公立学校的教育同的德国、日本等国家做了比较,认为美国教育的学业标准和教育成果都已下降,被德、日落在了后面。
70年代的要素主义者各自表述了一些教育主张。
小学阶段,强调阅读、写作和算术;中学阶段,学校应把主要精力集中于教授英语、自然科学、数学和历史,使用不违背传统家庭和国家价值思想的“干净”教材;在任何一级都由教师起主导作用,不得有任何由学生自主的活动;教学法包括联系、背诵、每日家庭作业以及经常性测;纪律严明,把体罚作为可接受的控制方法,学校应规定学生的衣着和发型要求;考试争鸣学生已掌握的基本技能和知识后,方可升级或毕业,学满课程所要求的时间就给予升级和毕业的做法应予取消;取消一切点缀性课程,“泥塑、编织、做布娃娃、吹笛子、打排球、性教育、对种族主义的担忧以及其他重大问题应利用课外时间进行。
”取消选修课,增加必修课;取缔发明创造。
让新数学、新科学、语言学、用电子玩艺教学、强调概念而不强调事实统统滚蛋;取消学校的社会服务项目,因为它们占去基础课程的时间;把爱国主义教育重新列入学校教育。
教育学生爱祖国、爱上帝。
简评:
要素主义作为当代一种重要的教育哲学流派之所以经久不衰,原因在于他们牢牢抓住“教育与社会的关系”以及“什么知识最有价值”这两个教育哲学的重大问题,而且要素主义者们往往能够随着国内外政治经济形势的发展和变化,第二节要素主义的思想基础一、哲学基础,
(一)观念论在本体论方面,主张精神是万物的本原,世界是按照预定规律运行的。
主要依据的是以洛克为代表的实在论和以黑格尔为代表的唯心论。
在认识论方面,重视意识的作用,认为单凭经验不能获得知识,只有理性才能使我们获得普遍的、永恒的知识。
在价值论方面,服从宇宙的法则就是善,而恶则源于低级的内驱力和享乐主义。
(二)实在论在本体论方面,实在论者认为,客观世界、客观事物的本质是不依赖于人们的意志而独立存在的实在。
(“实在”在实在论者那里并不就是物质,一些观念、精神在他们看来也是实在;所以,实在论也并非唯物论。
)在认识论上,实在论认为真理是外在于人而存在的,真理是发现的,所观察到的事实与观念相一致就是真理在价值论上,实在论者认为,价值是客观的,服从自然的法则就是善。
信奉观念论的要素主义者比较强调形式教育,注重对学生的心智训练,严格学业标准;强调教师对学生的示范作用;注重历史、文学等人文学科课程,强调文化遗产、文化要素在课程中的地位。
受到实在论影响的要素主义者,注重学生的感觉经验,强调服从自然的法则。
在课程方面,强调诸如数学、科学等学科,注重事实、知识的掌握。
要求教师鼓励学生发现真理,鼓励学生提出新见解、新观点。
二、保守主义的人性观,保守主义的人性观认为,人性从根本上讲是恶的,人总是要倾向于胡作非为,捣乱,不守纪律。
在保守主义看来,包括进步主义在内的自由主义,其错误的根源就在于对人性的看法。
世界的罪恶乃是由于人类本身的邪恶。
人由于社会而得到拯救。
所以,作为本性邪恶的人就不能破坏社会的安排和社会机构,,三、保守主义的社会观,在保守主义看来,社会乃是一种契约,社会不能用人的善意或恶意来解释。
现代人正是由于社会才能居于文明的高峰,因此,人不仅要承认从当今社会制度中得到好处,而且他还必须支持社会的安排,忠诚于社会,尊重社会传统。
尽管保守主义强调个人服从于社会,但他们并不否认个人的自由和尊严。
(进步主义的错误就在于过分强调了个人的自由),四、保守主义的知识观,在知识和真理的问题上,保守主义普遍持“符合说”(即认
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