高等教育心理学-全部.pdf
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高等教育心理学-全部.pdf
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1心理心理:
感知觉、记忆、思维、情感、意志、性格,意识倾向等心理现象的总称。
心理是脑的机能,是人脑对客观现实的反映。
意识意识:
一种觉醒的心理状态。
在此状态下,个体不仅对自己身体所处环境有所觉知,而且对心理上所记忆、理解、想象、忧虑及计划或进行中的活动也有所了解。
是一种自觉的意识到的心理活动。
是一种注意状态,清醒状态。
个体心理结构个体心理结构:
个体心理由多种心理现象构成,包含心理过程、心理状态、个性心理特征。
教育心理学教育心理学:
研究学校情景中,学与教的心理学基本规律的科学。
高等教育心理学高等教育心理学:
研究高等教育情景中,学生的学与教师的教的基本规律的科学。
观察法观察法:
指在实际的教育教学环境中,通过感官或利用仪器,有目的、有计划地观察被试心理活动的行为表现或生理变化以获取有关研究资料的方法。
实验法实验法:
以控制无关变量,操纵自变量,以考察自变量与因变量之间因果关系的研究方法。
调查法调查法:
在自然条件下,通过提问的方式收集资料,间接了解被调查对象的心理和行为的研究方法。
心理发展:
心理发展:
指人的认识、情感、意志、个性等有序变化。
认知发展认知发展:
指个体认识事物的活动与能力随年龄增长而发展变化的过程。
社会性发展:
社会性发展:
又称人格发展,即个体形成适应社会的人格,并掌握社会认可的行为方式的过程。
或者说是个体获得社会生活中必需的品质、价值、信念及行为方式的过程。
包括情感、意志、性格、自我意识、人生观、世界观的发展。
自我意识:
自我意识:
一个人对自己及自己与他人之间关系的意识,即个人对自身的自觉观念系统。
认知发展阶段理论认知发展阶段理论:
有的心理学家认为认知发展是分依阶段而有序进行的。
如皮亚杰、维果斯基。
这些阶段不能超越和邋等。
每个阶段有自身的特点。
智力:
智力:
处理抽象概念和进行学习以适应环境的能力(即一般的认识能力,包括观察力、注意力、记忆力、思维力等,核心成分是思维能力。
)智商智商:
智力商数的简称。
表示个人智力表示个人智力相对水平的指标相对水平的指标。
三元智力理论三元智力理论:
由美国心理学家斯腾伯格提出的理论,认为智力由情境、经验和成分等三种亚智力组成,而成分亚智力又由元成分、操作成分和知识获得成分构成。
多元智力理论多元智力理论:
由美国心理学家加德纳提出,认为智力由语言能力、逻辑数理智力、空间智力、音乐智力、身体运动智力、社交智力、自我认识智力七种组成。
心理社会发展理论:
心理社会发展理论:
由美国心理学家艾里克森提出的人格发展理论,他将人生分为8个阶段,每个阶段都面临着一个危机,危险若能得到很好解决,人格就会朝积极方向发展,否则,就会存在不良影响。
年龄特征年龄特征:
又叫心理特征,是个体在发展历程中的不同年龄阶段表现出的不同的心理发展特点。
最近发展区最近发展区:
儿童智力的发展有两种水平,一是实际发展水平,二是潜在发展水平。
儿童经过自己努力和他人帮助,可以从现有水平达到较高水平,两种水平之间的空间叫最近发展区。
自我同一性自我同一性:
是个体对自己的身体相貌、智力性格、自己以往状况和现实状况、环境条件、对未来职业期望等等方面统合起来的认识,从而作出“我是个什么样的人”、我应该成为怎么样的人”、“我会成为什么样的人”的整合判断。
形式运算阶段形式运算阶段:
指11、12岁后,儿童进入中学他们具备了假设演绎思维能力、抽象思维能力,其思维已经超过了对具体事务的依赖,思维发展已经接近成人的水平。
学习学习:
是由经验或练习而导致的行为潜能的较为持久的变化。
接受学习接受学习:
是奥苏伯尔学习分类中与发现学习相对应的一种学习。
指学生通过教师的讲授接受现成的结论,学习的主要内容基本上是以定论的形式传授给学生,通过内化,学生将之结合到自己的认知结构之中,成为自己的经验。
发现学习发现学习:
布鲁纳倡导的一种学习方法。
就是让学生独立思考,改组材料,自己发现知识,掌握原理原则的方法。
有意义学习有意义学习:
指利用原有知识经验理解新学习材料的意义。
即新知识与原有认知结构中已有适当观念建立起一种实质性的非人为联系。
如“狗”与头脑中狗的形象联系就是实质性联系,非人为指合理的含逻辑联系。
如矩形=长*高机械学习机械学习:
学习者没有理解新学习材料的意义,新知识不能与原有认知结构中有关观念联系起来,只能形成文字符号联系的学习。
试误说试误说:
又称联结说。
该学说的首倡者桑代克认为,学习的实质就是刺激情境与反应行为之间的联结,即S-R的联结。
而联结又是通过不断尝试与减少错误的过程而建立的。
顿悟说顿悟说:
格式塔学派的学习观。
认为学习是个体利用本身的智慧与理解力对情境与自身联系的突然领悟(顿悟)的过程,而非有目的尝试。
正强化正强化:
通过某种刺激增强反应概率。
操作性条件反射操作性条件反射:
是在没有明确的先行刺激的情况下有机体对环境发出的反应。
机理:
个体在某种环境中作出某种反应,不管有没有引起这种反应的刺激,如果之后伴随着强化物,那么这个反应在类似环境中发生的概率就会增加。
程序教学程序教学:
是把教材内容分成很多的小单元,并按照这些单元的逻辑关系顺序排列,构成由易到难的很多层次或小步子,让学生循序渐近、依次地学习。
观察学习观察学习:
由班杜拉提出,又叫模仿学习、替代性学习、间接学习,是指观察别人的行为方式及其行为后果(受奖或受罚),并在某种情境中作出或避免作出与之相似的行为方式。
分为四个阶段:
注意过程、保持过程、动作复现过程以及动机过程。
知识的同化知识的同化:
是把新观念纳入到学生已有的认知结构中,使已有的认知结构发生变化(重组、修改、扩充、深化等),形成新的认知结构的过程。
学习的实质学习的实质:
学习是有经验或练习而导致的行为或行为潜能的较为持久的变化。
一、学习是以行为或行为潜能的变化为标志的。
二、学习引起的行为变化是能够相对持久地保持的。
三、经验或练习是学习发生的基本途径。
动机动机:
指发动和维持个体进行活动并使活动朝向一定目标的内部动力学习动机:
学习动机:
是直接推动学生学习的一种内部动力,是维持和调节学习活动得以持续进行,指引学习活动达到一定目标的内部力量。
内部动机内部动机:
指学习者对学习活动本身的兴趣所引起的动机外部动机外部动机:
由外部诱因所引起的动机成就动机:
成就动机:
人们在完成任务时力求获得成功的内部动因。
即一个人对自己认为重要的有价值的事情愿意去做,并努力获得成功的一种内在推动力量。
椰克斯椰克斯-多德森定律多德森定律:
中等强度的动机水平有利于各种学习,过强或过弱的动机都不利于学习成绩的提高。
动机不足或动机过分强烈,都会使作业成绩下降,最佳动机的强度与作业难度有关。
对于简单的作业,要取得最佳成绩要求有中等强度的动机,而对于很难的作业,要得最佳成绩要求有较低强度的动机自我效能感自我效能感:
由班杜拉最早提出,指人们对于自己是否能够成功进行某一成就行为的主观判断。
习得性无助:
习得性无助:
由于一系列失败经验而产生的无能为力的绝望心境。
认知内驱力:
认知内驱力:
在好奇和探索周围环境倾向基础上派生出来的一种要求了解和理解的需要,一种要求掌握知识的需要。
自我提高内驱力:
自我提高内驱力:
个体对因自己的胜任能力或工作能力而赢得相应地位的需要。
学习迁移学习迁移:
一种学习对另一种学习的影响。
迁移类型迁移类型:
根据迁移的作用与表现形式,可以将迁移分为正迁移、负迁移;顺向迁移、逆向迁移;横向迁移;特殊迁移、一般迁移等。
正迁移和负迁移正迁移和负迁移:
正迁移指一种学习对另一种学习起促进作用;负迁移指一种学习对另一种学习起干扰和抑制作用。
一般迁移和特殊迁移一般迁移和特殊迁移:
一般迁移指的是一般概念、原理或态度的迁移,特殊迁移也叫特殊成分的迁移,指的是具体知识与技能的迁移。
相同要素说相同要素说:
又叫共同成分说,是在以实证研究检验形式训练说的过程中发展起来的。
认为只有两种学习情境有相同要素时,迁移才会产生,而且两种情境中的相同要素越多,迁移越大。
学习定势学习定势:
学习定势说认为先前学习对后继同类或相似课题学习的影响,是由在先前学习中所形成的学习定势造成的。
知识知识:
个体通过与环境相互作用后获得的信息及其组织。
表征:
表征:
信息在头脑中的记载与呈现方式。
陈述性知识:
陈述性知识:
关于世界的事实性知识,通过记忆而获得,又称记忆性知识。
程序性知识:
程序性知识:
个体不具备有意识的提取线索而不能直接陈述的知识,只能借助某种作业形式来间接推测其存在,表现在活动中,是一套办事的操作步骤和过程。
策略性知识:
策略性知识:
是一类运用规则对内调控自己的认知加工活动的程序性知识。
同化论同化论:
奥苏伯尔用来解释新知识习得的机制,即认知结构建立和重组的过程的理论,该理论认为,新知识的习得是学习者原有认知结构将某种外部材料接纳、吸收、合并成自身一部分,组织新的认知结构后的过程。
三种同化模式:
三种同化模式:
下位学习,新知识处于原有观念的下位,新知识与旧知识构成类属关系,学习时将新知识归属到认知结构中原有上位观念或命题之下,从而获得新的知识。
又可分为派生下位学习与相关下位学习。
上位学习,新知识是原有知识的上位概念或命题,具有较高的概括水平。
并列结合学习,新知识与原有观念有共同的上位概念,呈并列关系,但彼此不能代替。
变式练习:
变式练习:
用不同的事例或直观材料说明事物的本质属性,即变换同类事物的非本质特征,以突出本质特征。
认知:
认知:
个体为寻找事物的性质和规律而进行的一系列获取知识和运用知识的心理过程。
元认知:
元认知:
又称反省认知,由弗拉维尔提出,对认知的认知,即是个体对自己认知过程与结果的自我意识。
,包括元认知知识与元认知调控。
表征表征:
信息在头脑中的记载与呈现方式认知结构认知结构:
广义的认知结构指个体头脑中全部的观念及其组织,狭义的认知结构指个体在某一特定知识领域内的观念及其组织。
上位观念上位观念:
认知结构是按抽象概括程度依次组织的,处在结构上层的叫上位观念,处在结构下层的叫下位观念,不同层次的观念形成复杂的网状结构。
认知策略认知策略:
是一种特殊的程序性知识学习,即策略性知识学习。
问题解决问题解决:
对问题形成一个新答案,即超越所学规则的简单应用,运用一系列认知操作解决某种疑难的过程。
创造性创造性:
根据一定目标,运用一切已知信息,生产出某种新颖独特的有社会价值产品的能力。
创造性思维创造性思维:
是重新组织已有的知识经验,提出新的方案或程序,并创造出新思维成果的思维活动。
发散性思维发散性思维:
人们从一个目标出发,沿着不同的方向思考,重新组织当前信息和记忆系统中存储的信息,产生出大量、独特的新思想的思维。
聚合性思维聚合性思维:
即把问题所提供的各种信息聚合起来,朝着同一个方向得出的一个明确答案的思维。
大脑风暴法大脑风暴法:
由美国奥斯本提出,就是把产生想法和评价这种想法区分开,其目的是以集思广益的方式,在一定时间内采用极迅速的联想作用,大量产生多种主意。
直觉思维直觉思维:
是一种非逻辑思维,它是人脑对于突然出现的新问题新事物和新现象迅速理解并做出判断的思维活动。
逻辑思维:
逻辑思维:
是一种严格遵守逻辑规律,逐步进行分析与推导,最后得出合乎逻辑的正确答案或作出合理的结论的思维活动。
动作技能:
动作技能:
是是在练习的基础上形成的按某种规划或程序顺利完成身体协调任务的能力,是一种表现出迅速、精确、流畅和娴熟的自动化特点的身体活动方式。
练习练习曲线:
曲线:
在通过练习获得动作技能过程中,在坐标图上标志单位时间里完成的工作量和正确数或错误数随着练习进程增多或减少的曲线。
练习曲线可能有先快后慢、先慢后快、先后比较一致、高原曲线、练习成绩起伏等形式。
高原现象:
高原现象:
又称高原曲线。
在复杂的动作技能形成过程中,往往会出现进步暂时停顿的现象。
表现为曲线保持一定的水平而不上升,甚至有些下降,但在高原期之后,可以看到练习曲线的上升。
反馈反馈:
是指有机体在处理信息的过程中,把来自运动器官(如手足等身体部位)的效应信息,再经过感受器传导到大脑神经中枢,获得有关动作的正确性、精确度或适合性的信息过程。
品德品德:
个人的道德面貌,是个体依据一定的社会道德准则和行为规范行动时所表现的稳定的心理倾向品德心理结构品德心理结构:
包含道德认识、道德情感、道德意志、道德行为技能与习惯等四种心理成份道德认识与发展理论道德认识与发展理论:
该理论由皮亚杰提出,由柯尔伯格深化皮亚杰认皮亚杰认为,儿童道德判断的发展,要经前道德阶段前道德阶段(0-3岁)。
这一阶段儿童道德认识不守恒,不顾规则,行为既不是道德的,也不是非道德的。
他律道德阶段他律道德阶段(3-7岁),该阶段儿童遵守道德规范,只重视行为后果,不考虑行为意向。
判断行为是非时,非错即对,视惩罚为根基报应。
自律阶段(自律阶段(7-12岁),该阶段儿童能从行为动机看问题,不再盲目服从权威。
能认识道德规范的相对性。
科尔伯格则将道德发展分为三水平六阶段科尔伯格则将道德发展分为三水平六阶段:
前习俗水平,其中包括惩罚和服从的取向,工具性的相对主义取向,习俗水平包括好男孩与好女孩取向、法律和秩序取向,后习俗水平包括社会契约取向和普遍道德原则取向。
艾森伯格的亲社会道德发展阶段论,将儿童道德判断的发展分为享乐主义、自我道德推理、需要取向的推理、赞许和人际取向、定型取向推理、自我投射的移情推理及过渡阶段、深度内化推理道德认知道德认知:
是人们对社会存在的反映,反映着个体的道德认识水平,它所反映的社会存在是历史上变化着的和发展着的道德关系,即反映着人们在道德活动中所产生的各种关系以及如何处理。
道德情感道德情感:
是一个人根据社会制定的道德标准,从道德原则的角度理解现实世界的现象时所体验到的情感。
道德行为道德行为:
是人在其道德意识的支配下表现出来的,对待他人和社会的有道德意义的活动,它是人的道德认识的外部表现,也是实现道德动机的手段。
自律道德自律道德:
3-7岁的学前儿童对道德的看法是遵守规范,只重视行为后果,而不考虑行为意向,称之为道德实在主义。
他律道德他律道德:
7-12岁的儿童,不再盲目服从权威,他们开始认识到道德规范的相对性,同样的行为,是对是错,除看行为结果之外,也要考虑当事人的动机,称为道德相对主义。
自我、本我和超我自我、本我和超我:
佛洛伊德认为,个性是一个整体,由彼此相关的本我、自我和超我构成。
本我是个性结构中最原始的部分,包括一些生物性或本能性的冲动。
超我是支配个体是是非善恶的内在动力,具有主宰全局支配个体趋向社会规范的力量。
模仿学习模仿学习:
班杜拉认为,学习的产生是通过模仿过程而获得的,即一个人通过观察另一个(模型)的行为反应而学得。
群体:
群体:
人们之间为了一定的共同目标,以一定的方式紧密相连,彼此之间存在相互作用,心理上存在共同感并具有情感联系的两人以上的人群。
非正式群体:
非正式群体:
是自发形成的群体,其成员之间的关系有明显的情感色彩。
从众:
从众行为是指人们在群体的影响和压力下,放弃自己的意见而采取与大多数人一致行为的心理状态。
社会助长:
社会助长:
是指对别人的意识,包括别人在场或与别人一起活动时所带来的行为效率的提高。
社会惰化:
社会惰化:
指群体一起完成一件事情时,个人所付出的努力与单独完成一件事时偏少的现象。
群体凝聚力群体凝聚力:
是群体对其成员的吸引力和群体成员之间的吸引力,以及群体成员的满意程度,也就是群体成员愿意为群体出力的一种倾向。
模模仿:
仿:
是指个体在没有外界控制的条件下,受到他人行为的刺激影响,自觉或者不自觉地使自己的行为与他人相仿。
大学生从众行为的原因大学生从众行为的原因1大学生因为不愿意被群体成员视为不合群者而加以非议或排斥2部分学生在群体中的地们较低,他们更可能产生从众行为3学生对自己感到不自信。
心理健康心理健康:
无明显心理症状,精神活动正常,身心适应良好。
心理健康评估心理健康评估:
依据用心理学方法和技术收集得来的资料对学生心理特征与行为表现进行评估,以确定其性质和水平,并对其存在的心理健康问题进行初步分析诊断的过程。
心理咨询心理咨询:
在特定的咨询环境中,通过咨询双方建立信赖的关系,咨询人员运用有关的心理学理论与技术与来访者进行交流、探讨、磋商,帮助来访者认识、了解、分析自己,订立目标,以便改善心理状态,主动适应环境,形成健全人格,提高生活质量,开发个人潜能。
心理辅导心理辅导:
由一位专业训练的人与来访者建立具有治疗功能的关系,帮助去认识自我,促进其身心全面发展,更好的适应社会的一个过程。
健康:
健康:
不仅身体没有缺陷和疾病,还要有完整的生理,心理状态和社会适应能力心理障碍:
心理障碍:
心理障碍和程度处于一般心理问题和心理疾病之间,它是主要症状体现为自我意识障碍,情绪障碍,学习心理障碍,人际交往障碍,恋爱心理障碍,性心理障碍等。
大学生心理健康评估:
大学生心理健康评估:
是指依据心理学方法和技术搜集得来的资料对学生的心理特征与行为表现进行评鉴,以确定其性质和水平,并对其存在的心理健康问题进行初步分析诊断的过程学习疲劳:
学习疲劳:
可分为生理疲劳和心理疲劳两种,生理疲劳伴有的的现象一般是眼睛发涨,视力模糊不清,面部肌肉抽动,头脑发涨,腰酸背痛,肌肉痉挛,而心理疲劳主要是因为大脑长时间得不到休息,脑细胞处于抑制状态,思维迟钝,情绪躁动,注意力分散,效率下降等等。
教学设计:
教学设计:
也称“教学系统设计”既是教学中一个重要环节,也是一项复杂的教学技术。
我们认为,教学主要是运用系统方法,讲学习理论与教学理论的原理转换成对教学目标、教学内容、教学方法和教学策略、教学评价等环节进行具体计划、创设教育学的系统“过程”或“程序”,而创设的根本目的是促进学习者的学习。
教学目标:
教学目标:
教学活动所预期的结果。
表现在通过教学活动后学生能力与行为倾向上的变化上。
教学目标一般分为认识、情感、动作技能三大领域。
教学策略:
教学策略:
指在不同条件下,为达到不同的教学结果所采用的方式、方法和媒体的总和。
教学媒体:
教学媒体:
是承载和传播教学信息的载体和工具,包括现代化教学手法、传统教学工具、教学资料和教学传媒。
教学策略:
教学策略:
是指在不同教学条件下,为达到不同的教学结果所采用的方式,方法,媒体的总和。
是指教师教学时旨在优化教学效果的教学操作指南,并不限定于某种教学方法,而是统设各种方法于一定指导思想之下,以达成有效的教学目标。
教学评价:
教学评价:
就是依据教学目标,对学绩测验所得测量结果进行分析及解释。
教学设计者需回答的最后一个问题是:
教学目标达到了没有。
在回答这个问题,教师必须运用一系列评价手段,方式进行评定。
2为什么要学习和研究高等教育理论?
为什么要学习和研究高等教育理论?
1高等实践需要高教理论的指导;2学习与研究高教理论是大学教师专业化的需要;学习高等等教育理论的方法?
学习高等等教育理论的方法?
(一)注意把握概念与概念间的逻辑关系1.把握概念的内涵2.把握概念间的逻辑关系:
种属关系(上位概念和下位概念);平行关系;逻辑关系
(二)理论联系实际(三)讲学习与研究结合起来高等教育学科与教育科学的相互关系?
高等教育学科与教育科学的相互关系?
以高等教育为研究对象的高等教育学科,是教育科学的分支学科。
从结构上讲,高等教育是教育的重要组成部分,是教育的最高层次,同教育是局部与整体的关系。
高等教育有自身特有的教育任务与教育对象,同时又同其他层次的教育存在不可侵害的联系。
就规律性而言,教育同高等教育是一般与特殊的关系,高等教育同其他各级各类教育存在共同的规律,这种共同的规律即教育的一般规律。
同时,高等教育又有自身的特殊的规律。
作为高等教育学科,研究的重点显然在于自身的特殊规律,但也不能离开对教育一般规律与教育整体发展问题的研究。
简述高等教育基本性质?
简述高等教育基本性质?
高等教育的性质是指高等教育在与其他类型的教育进行比较中所表现出来的特殊性。
它既反映出教育的本质特点和一般特性,又有自己的相对独立性。
其性质表现为高等教育的高级性、专业性、学术性、公益性和主体性。
简述高等教育的主要任务?
简述高等教育的主要任务?
(一)培养高级专门人才:
这是大学最早也是最基本的社会职能。
(二)推进社会技术发展:
首先,高等教育是科学知识和技术再生产的主要途径。
其次,是发展科学知识和技术的重要手段。
(三)服务社会发展需要:
高等教育直接为社会服务是社会不断发展的需要,也是自身发展的需要。
高校服务社会的主要形式、途径(方法)有哪些?
高校服务社会的主要形式、途径(方法)有哪些?
其中主要的形式有:
教学服务教学服务,包括委托培养、推广教育及举办技术人才培训等;科技服务,科技服务,包括科技成果转让、技术咨询等;信息服务信息服务,包括利用高校数据库、图书资料等为社会服务;装备服装备服务,务,包括高校精良装备,如仪器设备、实验室、测试中心、电教中心、计算中心等向社会开放。
中国古代高等教育有何特征?
中国古代高等教育有何特征?
学在官府,官学一体,政教合一。
学在官府,官学一体,政教合一。
太学是具有大学性质的高等学校。
欧洲中世纪大学有何特点?
欧洲中世纪大学有何特点?
早期的中世纪大学具有行会性、自治性、国际性和宗教性行会性、自治性、国际性和宗教性等特点。
1.1.中国古代高等教育为何未能自我更新、走向现代化?
中国古代高等教育为何未能自我更新、走向现代化?
美国高等教育的发展为什么能后来居上?
美国高等教育的发展为什么能后来居上?
1.稳步发展本科教育,大力发展研究生教育和二年制专科教育,形成适应大众化教育所需要的多层次、多结构、多类型的庞大高等教育体系,以多规格人才满足社会和个人多样化需求;2.在高等教育的运营机制上充分利用市场法则,在行政管理上合理地划分了中央、地方和大学管理权限,在校内管理上较好地处理了社会参与和大学自治关系;3.社会和高校都有较强的危机意识,联邦政府在逐步认识到高等教育对保持本国霸主地位重要作用的基础上,逐步加大了介入高教事业的力度。
解放后的第一次院系调整的成功与教训:
解放后的第一次院系调整的成功与教训:
从高等教育自身发展规律来评价,1952年的院系调整应当说是基本上是成功的,若以是否符合高等学校自身发展规律来评价,答案就不那么肯定了。
院系调整与近代科学综合化发展的大趋势是背道而驰的,对原有学校的文化积淀带来相当魇损害。
学科齐全的综合大学的削减,削弱了我国高等学校的整体学术水平和科研实力,拉大了我国大学与世界一流大学之间的差距。
什么是高等教育的现代化什么是高等教育的现代化:
从中国高等教育的实际状况出发,可从两个方面提出这个问题,其一是继承和发扬经典大学理念,包括大学自治、学术自由、教学与科研统一、教授治校等。
其二,要认真研究20世纪下半叶以来世界范围内产生的新的高等教育理论与思潮,包括大众化、终身化、私营化、国际化、可持续发展等,从中吸取营养,从国情出发,为我所用。
其次是制度的现代化。
在现代教育理念的指导下,推进我国高等教育办学体制、管理体制、投资体制、招生和就业体制等的深化改革,建成与我国社会主义经济建设和社会发展的需要相适应的现代高等教育制度。
高等教育怎样体现以人为本高等教育怎样体现以人为本:
高等教育事业的改革和发展坚持以人为本,体现在两个主体地位:
一是教育要以学生为本,学生是教育的主体,学校的一切工作,首先是为学生服务的,要把学生培养成受社会欢迎的全面发展的专业人才。
二是办学要以教师为本,教师是办学的主体,要尊重教师、关心教师。
教师也要为人师表,注重师德修养,以高尚情操教书育人。
高等教育以人的全面发展作为目标,不断满足人民群众享受高等教育的需求,培养符合社会和劳动市场需要的各类人才。
教育目的的作用:
教育目的的作用:
有四个:
教育目的于教育过程开始之前,并作为一种自觉的追求贯穿于教育活动的全过程,是教育实践活动的第一要求和前提,对整个教育活动起着导向和支配作用。
教育目的为教育者和受教育者提供了明确的发展方向和预期的结果,从而促进双方自觉地为实现共同的任务而努力,因此具有激励作用。
教育目的是评价教育质量与控制教育过程的根本标准,对整个教育过程具有评价与控制的作用。
教育目的的合理性及其对社会与个体发展需要的适应性,历来是教育思想争论的焦点与教育理论研究的核心问题,而要获得正确的认识,必须建立在深入探讨教育规律的基础上,因此围绕教育目的所开发的研究具有重大的理论意义。
教育目标的内涵,教育目的与教育目标的区别与联系教育目标的内涵,教育目的与教育目标的区别与联系:
教育目的与教育目标在涵义上既有共同
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- 高等教育 心理学 全部